一种口算练习形式所引发的思考

有一种口算练习形式叫“开火车”，想必大家都很熟悉——就是拿出一定数量的题目，对应着某一组的学生，让他们依次接答。记得刚开始任教时，第一天上课就有校领导及老教师来听课。说是听课，其实一是来指导，二是来摸底——看看这个年轻人教学潜质如何。当时的我，初生牛犊不怕虎，一不怯场，二无顾忌，稀里哗啦就上完了课。听课的领导和前辈可能基于鼓励新人的考量，对那节课给了较高的评价。但也提了一个建议，就是课刚开始的几分钟口算练习最好用“开火车”的形式来完成，因为这样的形式有助于增强学生口算练习的兴趣。我欣然接受了这个建议，并学会了“开火车”。在此后的教学中我兴奋而又熟练地驾驶着这列“火车”，学生兴高采烈地乘坐着这列“火车，这一开就是许多年。

后来，有幸从事教学研究工作，也就有机会经常在各种课堂上遇见这样的“火车”。见多了，难免就要反思：这样的口算练习形式真的比常规的练习形式更加有效吗？就算它能在一定程度上激发学生练习的兴趣，但利弊权衡，利是否一定大于弊呢？于是，将“开火车”与“常规练”做一番对比，豁然发现“开火车” 所产生的效能其实要比“常规练”差很多。 

种  类

学生总人数

参与练习人数

人均练习题量

总练习量

开火车

48

8

1

8

常规练

48

48

8

384

从上表中可以看出，设定全班学生数为48人，提供的口算题一共8道。用“开火车”的形式，直接参与练习的有8人，人均练习的题量为1，总练习量是8；用“常规练”的形式，由于每次出题面对的都是全体学生，此时，直接参与练习的是48人，人均练习的题量为8，总练习量是384。两种形式比较，后者的参与人数是前者的6倍；人均练习题量后者是前者的8倍；总练习量后者是前者的48倍。

真是不比不知道，一比吓一跳。原来，热闹的形式之下掩盖的是练习效能的巨大差异，而我们却对这样一种显而易见的事实长期地选择性失明。当然，这样的分析结果并不意味着对“开火车”的全盘否定——事实上，作为一种具有一定吸引力的练习形式，偶尔使用也无大碍。问题是，我们要处理好内容与形式的关系：内容永远重于形式，形式应该服务于内容，一旦把形式放在不合适的位置上，内容就会被弱化，效能也就随之降低。

从这个角度重新审视当今课堂上一些司空见惯的教学形式，我们或许能够对课堂教学产生更多客观的认识。

课始：孩子们，看到课题你们想到了什么？

多么熟悉的声音。新一轮课程改革以来，笔者最先注意到的“改革之声”就是这句话了。第一次听到这样的开场白真的感到特别震撼，因为这样的开场白意味着对学生已有知识经验的充分尊重，意味着课堂从封闭、沉闷走向开放、活泼，意味着一种全新的课堂教学理念已经闪亮登场。然而，十几年过去了，我们仍然经常听到这样的开场白，渐渐地已经有些无奈，有些麻木，甚至有些厌倦。为什么呢？倒不是喜新厌旧的心理作祟，而是对伴随开场白的真实的师生互动感到失望。

君不见，当教师提出上面的问题后，学生你一句我一句，信马由缰，东拉西扯，与课堂有关也好无关也罢，想到什么就说什么。这也罢了，问题的关键在于，很多教师并不能基于学生的想法进行有效的点拨和引领，甚至对学生的各种想法、说法置之不理，既不评点也不回应，仍然按课前的设计该干嘛干嘛，进而使得原本开放的导入成了一种摆设，只能看不能用。

曾经在一次公开课后善意地问过一位教师，为什么不对学生想到的问题做出适当的回应，而是置若罔闻？这位教师回答我：“让学生看着课题说想到了什么，主要是为了调动他们的积极性，不能当真。”听到这样的想法，我一时语塞。细想之下，果真如此的话，课堂还会有真情实感吗？没有真情，哪来的实效？

所以，笔者认为，如果我们不能针对学生可能产生的各种想法进行有效的点拨、评价和引领，倒不如把功夫实实在在地花在创设能够凸显数学内容的问题情境上，引导学生从情境中发现问题、提出问题，进而分析问题、解决问题。

课中：拿出信封，四人一组讨论，看看发现了什么？

信封里装有讨论题，在小组里拆封，此种形式颇为新颖。我第一次见到这样的做法也觉得挺好玩，挺有创意的。因为，对这样一种新鲜的学习形式，学生大都会产生浓厚的兴趣，跟着应该就是感官和思维的积极介入，接下来当然能够收获理想的教学效果。从设计这一教学形式的初衷来看，用信封装上讨论题交给学生，应该还有制造一点神秘感的意思，目的是吸引学生主动开启数学探秘之旅，从而营造一种更具吸引力的探索学习氛围。

不过，问题的关键仍然在于信封里面的内容：既然意在营造一种富有吸引力的学习氛围，内容本身自然应该是有趣的、别样的，具有一定的挑战性，最好为各小组提供的问题也是有所区别的。因为只有这样，学生才能产生一种无法预料的惊喜，研究问题、解决问题的热情也才能被充分地调动。相反，如果学生满怀期待、兴致勃勃地打开信封之后，看到的仅是一个普通的讨论题，即如“计算下面各题，比较算出的结果，写出你的发现”之类，或者就是一道司空见惯的练习题，他们自然就会形成失望甚至厌倦的情绪。如此的心理反差，不仅无助于实现教师的教学意图，而且还会透支学生对数学学习的好奇心，并使得他们逐步丧失探索数学规律、解决数学问题的动力。

此外，在学生按要求分组开展讨论时，

不少公开课都选择在此时播放背景音乐。这样做的实际效果究竟如何，也值得反思。因为并不是每个人都喜欢在音乐声中进行思考；即使喜欢这样的思考氛围，不同的人所喜欢的音乐可能也有差异。儒家经典《大学》里说：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”可见，大多数的思考成果应该是在静静的坚持和等待中产生的。前不久，华东六省一市的课堂教学观摩活动上，笔者注意到“交头接耳+音乐伴奏”的讨论形式已经走向式微，多数教师的课堂呈现出了静悄悄的场景，数学的味道浓厚了，数学本真的回归正在悄然到来。

课尾：说说看，这节课你们都有哪些收获？

这句结束语与课始的开场白首尾呼应，前面让学生想，后面让学生说，都十分尊重学生学习数学的主体地位，方向没错。但从学生说的结果来看有两个问题：一是谈话范围较宽；二是个别学生的发言替代全体学生的思考。既然谈收获，表达的自然是学生自己感兴趣的话题，出现“跑偏”现象也就十分正常。记得一次省级评优课上，教师用糖果作为激励，发给表现好的学生。课尾让学生谈收获的时候，一个学生说：“我收获了3粒糖果”。台下一片笑声。所以，让学生谈收获，尽管主体是学生，但教师的点拨、引领、提炼同样不可或缺。要注意利用这个机会，通过一些更有针对性的问题，引导学生回顾学习历程，理顺学习脉络，强调内容重点，突出关键环节，提升已有认识，感悟基本思想，引发新的思考。客观地说，在有限的时间里，如果能够集中精力做好前述的一两件事情，就能算是一个很不错的课堂小结了。

在此议论课堂中一些不尽如人意的教学用语和教学形式，并非全盘否定它们在课堂上存在的合理性，更不是一概反对教师恰当地加以运用，只是想进一步强调研究教学内容本身的重要性，强调内容与形式的和谐统一。只有这样，我们的课堂才能具有持久的吸引力和值得回味的内在品质。