关注学情，走向以学为中心的语文课堂

董秀珊

“要想引领学生到我们想让他去的地方，必须首先知道学生现在到底在哪里。”这句话形象地说明了学情作为学生在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态，是教学中最基本、最重要的教学依据。但在往常的教学实践中，学情分析常常只是停留在印象式、经验式判断的粗浅层次，缺乏系统分析，从而造成学情分析只是课前备课的独立环节，与整个课堂教学相脱节的局面。那么该如何立足生本，切实以了解学情、针对学情来设计或是调整教学，真正走向以学为中心的课堂教学呢？本文以小学语文课堂教学为例，探讨课堂教学中该如何真正关注学情。

一、立足学生的立场

什么是学生立场?-般认为是以学生为本，应关注学生的视角，研究学生的心理，遵循学生认知的发展规律，以学生的需要为教师的追求。

有位青年教师指导一年级学生学习“衣”字旁和“示”字旁，尽管教师已经讲得很清楚：“衣”字旁表示与衣物有关，有撇和点，“示”字旁表示与祭祀有关，只有一个点，可是学生由于年龄小，生活经验少，始终不是很理解，在写生字的时候总会把这两个偏旁写混。教师觉得很困惑。经过反复几天的练习，仍觉得效果不明显。其实这并不奇怪，这位教师缺失的就是学生立场。小学低年级学生的思维特点是具体形象思维为主，上例中，“衣”字旁的识记可以通过结合“衣”字的变形推及这一偏旁的字大多与衣服有关，这学生还能理解；但是“示”字旁由于与学生的生活实际有距离，学生无法将它与生活实际建立起联系，就不好理解了，不仅读音不好记，形和义的教学同样让学生感觉陌生和深奥。因此，站在学生的立场看，出错是难免的。我们必须立足学生视角，根据学生的年龄特点，把学生经常犯的一些比较普遍的错误综合起来进行思考，进行仔细具体的分析，采取各种有效的途径，有意识地激发他们的识字兴趣，拓宽识字途径，培养他们的识字能力。

课堂教学中，有了学生立场，就会找到学生学习的难点、障碍点，找到提升点、切入点，同时也会正视学生的个体差异，尊重个体差异，从而采取相应的策略与方法，使学生都有进步和提高。正因为如此，教师要认真研究学生的身心特点，有效沟通，谨防受自有立场和固有经验的影响。

二、尊重学生的起点

要让禾苗长得好，就得把它的根培育粗壮。同样道理，要想让学生有更多的发展，就得客观地认可与接受学生的起点。就目前来看，无视学生学习起点以及武断地以教师自己的角度来评价学生学习起点的现象依然存在。

有位教师教学人教版四年级下册《渔歌子》，在结尾时引入了《江雪》一诗，让学生比较这两位“渔夫”：“为什么同是渔夫，一个得意，另一个却失意呢？”有学生思考后回答：“因为在《渔歌子》里，作者所处的时间是春天，景色优美，所以心情就特别好，而《江雪>描写的是冬天的景色，到处白茫茫一片，一只鸟也没有，作者心情自然就很失落了。”这显然不是教师所期待的答案。于是教师通过资料补充，告诉学生他们分属道家和儒家两种人，代表了两种不同的文化。然后把这两种文化的处世态度作了分析，同时不忘旁征博引孔子、苏轼的文字，最后还让学生带着这种理解去朗读这两首古诗词。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第二学段的阅读有明确目标：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”仅此而已。上述课例中，对于教师“得意、失意”的问题，学生的回答合乎其年龄特点、学习起点。如果不是教师的刻意引导，学生不可能得出教师所期待的答案。因为这一学段的学生根本就没有相关的知识背景，教学的这一目标定位明显虚高。

不尊重学生的学习起点，置学生于高起点或是低起点，抑或是将有差异的几十位学生视为同起点来定位目标、选择内容都是与以学为中心、高效课堂的理念背道而驰的。分析学情可以帮助教师找准学生真实的学习起点，从而设定合理的教学起点，打造更为有效的语文课堂。那么，怎样才能借助学情找准起点呢？

1．以学生的已知为起点

只有了解了学生已有的知识、能力等储备情况，把教学重点落在学生的“最近发展区”，不把学生的“已知”当“未知”，不视学生的“未知”于不顾，这便是有效课堂教学的起点。如教学人教版六年级下册《匆匆>文，教师知道学生已经积累了不少关于珍惜时间的名人名言，对于时间概念不是“一张白纸”，那么就可将学生的学习起点定为具有初步的“珍惜时间”的意识。在此基础上确定“学习作者感悟生活和表达感悟的方法，从中受到感染和熏陶”为学习重点。六年级的学生已经具备了一定的自学能力，教学中教师应放手让学生尝试自读自悟，但由于朱自清的文章写作年代较早，一些句子含义深刻、句式独特，学生阅读理解有一定的难度，在教学过程中要加强阅读实践，在读中品味语言、积累语言，在读中体会作者表达的感情，在读中领悟作者的表达方法。

2．以学生的未知为起点

崔峦老师说，教学起点应从学生质疑、从学生普遍关心的问题开始。教学的过程就是在个人读书、思考的基础上，师生、生生对话解惑的过程，是解决提出的问题又产生新问题的过程。教学从问题开始，学生带着新问题走出课堂，这是非常正常的现象。对于学生的提问，我们要能够分清主次，采取先具体后抽象的顺序来解决问题，以具体的问题作为教学的突破口和切入点，由表及里、由浅入深地引导学生研读课文。如果学生的问题是本节课要探讨的重点，教师可以此为抓手，直奔教学主题：如果学生的疑问是教学的次生问题，只要将重点弄明白，该问题也就迎刃而解了。

3．以学习目标的“终点思考”为起点

“终点思考”即意味着要思考学生上完课后学到了什么，有什么收获。语文教学应该让学生学到什么？这是教学首先要思考的问题。教学目标是教学的出发点和归宿，教学目标的定位决定着学生最终学习什么，学到什么。教师要做到终点思考，最佳路径是从“起点”出发。要把“教案”的设计转化成“学案”的设计。一字之差，体现的是教学理念的转变。学生是学习的主人，学生要主动建构自己的学习经验。教学中以教学的终点（课时目标）为起点，从教学的终点出发，围绕教学目标设计每一个教学环节，教学活动针对性和有效性将会有质的提升。

三、关注学习的状态

传统地、狭隘地理解学情关注，是造成其缺位的重要原因。实际上，学情关注不只是课前功课，而应当渗透在教学过程的每一个环节中。一位优秀的教师必然是时刻都在把握学生的具体情况，洞悉学生的真实需要。课堂是教学的主阵地，师生在这里面对面地交换信息和情感，其间所显示出的学情是最为鲜活的。教师要在教学过程中随时留意学生的学习行为，用自己敏锐的观察力和准确的判断力去获取各种反馈信息，进而适时调整教学内容和方法，以达到良好的教学效果。

1．学会放手

在很长一段时间内，语文课的教学模式基本上以教师的“教”为主，虽然“教”的目的也是为了学生的“学”，但却无法正面体现出学生的“学”，学生是不是真的用心在学，是否积极、愉悦地在学，思维有没有得到发展，这些深层次的问题往往难以获得确证。因此教师在处理文本、设计教案时，应树立还学意识，把更多的空间留给学生。教师要学会放手。学生会的，我们不教：学生能通过合作学习学会的，我们也不教；教师要教的是学生难以理解、容易出错的地方。教学环节设计应力求简单，自学、讨论、言语训练，有一个重点、一个难点就够了。要把课堂时间还给学生，让学生在自主或合作学习的过程中，扎扎实实地进行语言实践活动。

2．学会倾听

在以学为中心的课堂中，学生是主角，教师成了引导者。教师应以欣赏的态度去面对每一位学生的表达、对话，包括无声的体态语言，多听多看少干预。以往我们都强调学生要学会倾听，其实教师也需要学会倾听。倾听是一种态度，也是一种交流，它体现的是对学生的尊重，让学生从心底里产生表达的意愿，同时也让教师更准确地把握学生的心态和学习状态。教师通过倾听捕捉学情、理解学情、顺应学情，能机智地处理教学活动中的生成问题，利用生成性教育资源，引发学生的思维碰撞，课堂教学才会呈现出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的精彩画面。

3．学会引导

宏观地看，课堂上呈现出来的学情可以分为积极学情和消极学情两类。对于不同的学情，教师应采取不同的策略加以引导。积极的学情，我们要紧紧抓住，加以肯定，让它发挥最大的作用：消极的学情，如学生常常会因为知识或经验不足而导致理解上的偏颇，甚至出现知识性、价值观等方面的错误，我们也不能疏忽，要加以巧妙的转化，让错误生成美丽。因为思考错误可以暴露学生的真实思维，反映出学生建构知识时的障碍。

四、评价学习的结果

有的教师认为课堂教学就是40分钟的活动，随着文本学习的结束，对学情的关注随之终止。科学地说，学情分析并未到此结束，它是一个包括课前学习起点分析、课中学习状态分析、课后学习结果分析的连续体，是一个不断更新、循环往复的过程。因此，对学习结果和学习潜能的分析是完整的学情分析中一个不可或缺的组成部分。对于了解学生在学习活动后目标的达成，了解教师教学设计的有效性有着深刻的意义，同时也是教师进行下一课课前学情分析的依据。

学习结果分析所呈现的方式多种多样，有显性的和隐性的之分。知识、能力、方法是显性的结果，它们是可以量化评价的，而情感态度与价值观则是隐性结果，它们是渗透在语文课堂教学中的，根植于学生的精神世界中，是一个润物无声、潜移默化的过程，