基于组块的阅读教学策略【三】

薛法根

 语境还原

言语作品是作者在特定语境下言语活动的智慧结晶，语境与言语一道生成，作品一旦完成，语境随之消失。而阅读的心理过程实质上是一个由言语作品到语境生成的逆向转换过程，这个过程就叫“语境还原”。读者凭借作品中的语言描述，设身处地地像作者当时那样地去想、去写，就能最大程度地体验到作品中蕴含着的独特思想与情意，进而能更加真切地领会作者如此说、如此写、如此遣词造句的奥妙所在。可以说，“语境还原”方能进入作者的内心世界，方能进入作品的深层结构，领略到阅读的无限乐趣，获得语境中的言语智慧。

写作是作者在特定言语条件下的语言活动，作者的创作，必有具体的、个性的言语冲动、言语目标、言语环境、言语对象，也必定有语言技巧上的斟酌、推敲、选择、取舍。这些都是开启学生阅读智慧的钥匙。恰到好处地再现某些创作过程，有助于学生更好地理解作品。如古诗语言凝练、内涵丰富、意境深远，学生在阅读时常常就字面意思作粗浅的理解，很难深切地领会诗句的意蕴与韵味。我在教学白居易的小诗《夜雪》时，适时引导学生还原语境，将一首小诗演绎得情趣盎然、言意尽得滋味。

师：夜雪，顾名思义，就是夜里下雪。当时诗人在哪儿呢？

生：诗人应该在窗前看着天上下雪，不然的话怎么知道夜里下雪了呢。

师：哦，诗人一直在等着看下雪？（众笑，生感觉有点不对。）

生：诗人在屋子里睡觉。夜深人静，谁会一直傻站着不睡觉啊？（众笑）

师：其实诗人在诗中清清楚楚地告诉了你，注意关键的字。

生：我知道诗人这时正在床上睡觉。“已讶衾枕冷”中的“衾”和“枕”是说作者正在被窝里睡觉呢！（赞叹声）

生：诗人正在被窝里睡觉，是被冻醒的。（众笑）“已讶衾枕冷”的“冷”就是告诉你，当时诗人的被子和枕头都是冷的，他是被冻醒的。因为我们睡觉时的被窝都是暖和的。（众又笑）

生：我补充，这还不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“讶”就是冷得让人惊讶。

师：看来，同学们已经设身处地，像诗人那样地想，像诗人那样地生活了。（众笑）读诗就要体验作者当时的情境。那么，作者在被窝里睡觉，又怎么知道外面下雪了呢？

生：（争先恐后地）作者被冻醒了，连被子和枕头上都是冰冷的，就知道是下雪了。

师：雪夜寒气重，衾枕忽觉冷。这是从“触觉”上知道下雪了。

生：作者看到窗户亮起来了，就猜到是下雪了。

生：夜里漆黑一片，窗户照理是黑乎乎的。“复见窗户明”是说现在明亮起来了，那是雪光映到窗户上了，不是天亮时的亮光。

师：对呀，“雪光”映照在窗户上，泛出白色。这是从“视觉”上判断下雪了。

生：诗人是从竹子折断的声音中判断出下雪了。

师：哦？能不能说得更透彻些？

生：竹子上积了很多的雪就会折断，“时闻折竹声”，诗人不时地听到竹子折断的声音，就知道下雪了。

师：你能模仿一下“折竹”的声音吗？

生：“咯吱”

师：那是“竹枝”折断的声音。

生：“喀嚓”（众笑）

师：显然，折断的是竹稍，或者是整个竹子了。这是从“听觉”上知道下雪了。

生：诗人说“夜深知雪重”，这个“重”就是积雪压断了竹枝，发出清脆的声音，由此就知道下雪了。

生：雪积在松枝上的时候，感觉沉甸甸的。风一吹就一颤一颤的，好像很重的样子。（赞叹）

师：啊，你能凭借生活中的经验来体会这个“重”字，真会读书！这是从“知觉”上知道下雪了。诗人从“触觉、视觉、听觉、知觉”上判断出这是一场雪，那么，诗人知道这是一场小雪还是大雪呢？

生：（热烈讨论，略）

“当时诗人在哪儿？”“怎么知道外面下雪了？”“这是一场小雪还是大雪？”一连三个问题，激活了学生已有的生活经验，触发了学生的类比联想，展现了诗人当时可能的生活场景，实现了语境还原。这样的语境还原，使学生与诗人通过作品跨越了时空，实现了对话，生成了特殊的语境。这种语境使诗句增添了生活的情趣，读来别有一番韵味；使学生透过诗句看到了背后的诗人，仿佛看到他的一颦一笑，诗人的心境自然明了；使寻常的字词瞬间有了无限的魅力，“冷”、“明”、“重”、“折”，无不引发学生丰富的联想，也引起学生对这些文字的敏锐感。语言，只有在特定的语境中，才焕发出独有的韵味与表现力。还原语境，正是促进学生对语言表现力的真实触摸，潜移默化中磨砺对语言的感觉。

 

“陌生化”是德国著名戏剧大师布莱希特创建的戏剧理论，是指在戏剧创作和表演过程中，采用“间离技术”，突破观众与剧情之间产生的移情、内摹仿或感情共鸣效果，使观众更理性地、冷静地分析判断剧情和人物，从而获得更深刻的审美享受。而语言的陌生化也成为文学创作的追求。俄国现实主义代表人物什克洛夫斯基曾经指出：“艺术的技巧使对象变得‘陌生’，使形式变得困难，增加感觉的难度和长度，因为知觉过程本身就是审美目的，必须予以延长。”

学生阅读的文本大多是现代白话文，一般通俗易懂，并不存在语言上的太大障碍，学生浏览数遍，文本内容大多了然于心。常态的生活化阅读关乎的是文本“说了什么”，而语文阅读教学关注的却是文本“怎么说”，即引导学生领悟其言语发生的特征和技巧，而不是仅仅让读者沉浸到文本所营造的情意空间中去，既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。王晓春先生曾经打了一个形象的比喻：“人家谈生意，我当然也就跟着想生意，大家谈家常，我当然就跟着想家常，这就是顺理成章的事情。而语文课不允许这样，语文课要求你听人家谈生意，想的是‘他是如何谈生意的’，听人家谈家常，研究的是‘他为什么用这种方式谈论家常’。”简而言之，语文阅读教学天生就要让人“具备一种研究的气质，一种独特的阅读视角。无论你说什么，我都要带着语文眼镜，从语文角度揣摩一番。”语文阅读教学就要让学生“主动”地阅读，对文本进行研究、考察：它为什么能够感动我们呢？同样讲到这些事物，如果换一种说法，是不是也能够感动我们呢？

学生阅读文本常常会在不经意间从文本表面“滑”过去，对文本“怎么说”缺乏敏锐感。现代心理学“差异原理”表明：人的知觉和敏感性跟眼前的“图式”与心中熟悉的“图式”之间的差异度有关。只有那些与心中的图式不是完全雷同和完全无关的图式，即与内在图式具有一定差异性的图式，才能引起人的敏锐的知觉。阅读教学就是要发现文本中学生似乎已知已会其实未知未能的“图式”（言语组块），通过恰当的形式呈现出来，以使学生对熟识的文本产生陌生感，从而产生浓厚的研究欲望，变“被动阅读”为“主动阅读”。进而磨砺学生对语言及言语形式的敏锐感，而这种对言语形式的敏锐感正是形成语感的基础。

文本中的语言，初看学生都读得懂，一旦你追问一下其中的“言外之意”，进而追究一下“其所以然”，就能变“熟悉”为“陌生”，就能凸显这些语言的阅读价值，引起学生的关注和深究，消解那种“浮光掠影”的浅读习惯。如《天游峰的扫路人》结尾写了这样一段话：“老人朗声大笑。笑声惊动了竹林里的一对宿鸟，它们扑楞楞地飞了起来，又悄悄地落回原处。”学生粗粗一读，没有什么不明白的。但是，“飞起来”，却“又悄悄地落回原处”就显得很特别。一般写鸟被惊起之后，总会写它飞走了，而这里却写鸟又落回原处。如此一追问，学生顿时感觉此处写得并不寻常，熟知的文本立刻又了阅读的“距离”，而这种“距离”恰到好处地引发了学生对言语的推敲和揣摩：此处写宿鸟，其实是在写老人；宿鸟惊起又落回原处，因为它们离不开生活的这片竹林；老人早可以退休却仍在扫地，因为他离不开生活的这座大山。这样一想，学生豁然开朗。而仅仅这样理解和体会还不够，我进而追究：这里的“扑楞楞、悄悄地”等字眼还有什么特别的意味吗？读来让你有怎样的一种韵律与心绪？句段中的言语音韵之美、情意渲染之美，就在这样的“陌生化”中揭示得淋漓尽致。

教学中，我们常常专注于文本中具有独特表现力的字词、句子，而对文本中独特的言语表达形式（言语组块）缺少专门的整合训练，以致学生拘泥于个别的字词句的理解体味，而不能形象地捕捉运用的规律，难以化知为能。《我和祖父的园子》选自萧红的《呼兰河传》，语言自然舒畅，一读就懂，然隐藏在文本中独特的言语形式却为学生所疏忽。我将文本中的言语形式提炼出来，通过师生的情境会话，一下子变得很特别，很陌生，引起了学生的好奇与探究、模仿的欲望：

师：课文是这样写我和祖父在园子里的生活的。祖父戴一顶大草帽，我就——

生：戴一顶小草帽。

师：祖父栽花——

生：我就栽花。

师：祖父拔草——

生：我就拔草。

师：祖父铲地——

生：我也铲地。

师：祖父浇水——

生：我也浇水。

师：祖父喝口水——

生：我也喝口水。

师：祖父抽袋烟——

生：我也抽袋烟。（大笑不已）

师：这可不能抽！（大笑）

这个教学片段中，我将散落在课文中“祖父做什么，我就跟着做什么”这样的言语表达形式提炼了出来，编制成一个富有情趣的对话活动，让学生有更多的时间“逗留”在这样特别的言语形式上，学生在对话中触摸到了言语的别致，真切地体悟到这样言说的意蕴，正是表达了我与祖父形影不离、亲密无间的祖孙情意，传达出对童年生活的眷恋和对祖父深深的怀念，从而“出乎其外”，揣摩作者如此“言说”的用意及妙处。我适时鼓励学生运用“我想怎么样就怎么样”这样的句式，将我跟着祖父在园子里自由自在的童年生活描摹出来，通过“仿写”进一步体会陌生化的言语形式，并转化为自身内在的言语智慧。

请看一位学生的现场仿写：我童年的所有欢乐都种在了这个园子里。我想栽花，我就栽花；我想拔草，我就拔草，即使把苗铲了，把狗尾草留着，也没人骂我。我一会儿想捉蝴蝶，我就跑来跑去追蝴蝶；我一会儿想跟祖父捉迷藏，就缠着祖父捉迷藏，如果他不乐意，我就拽着祖父的胡子直嚷嚷。（众大笑）看到祖父抽烟，我就想抢过来抽几口，祖父不让，我就摘了根黄瓜当烟抽。（赞叹声）玩累了，闹够了，我就找个阴凉的地方，就那么一躺，看着天空蓝悠悠的，又高又远，我的心也跟着白云，飞得又高又远。